Термин художественное экспериментирование рассматривается в исследованиях

Художественное экспериментирование

Елена Выкачко
Художественное экспериментирование

Человек будущего должен быть созидателем, личностью с развитым чувством красоты и активным творческим началом.

Истоки способностей и дарований детей – на кончиках их пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли. Эффективным средством развития творческого потенциала дошкольников являются продуктивные виды деятельности, в том числе и ручной труд.

В результате многолетнего поиска и апробации разнообразной продуктивной деятельности, наш детский сад стал использовать в своей работе авторскую программу художественного воспитания, обучения и развития детей 2-7 лет «Цветные ладошки» Лыковой Ирины Александровны., учебно — методическое пособие «Умелые ручки».

В эстетическом развитии детей центральной является способность к восприятию художественного произведения и самостоятельному созданию выразительного образа, который отличается оригинальностью, вариативностью, гибкостью, подвижностью … (так для более выразительного изображения моря используется в рисовании зубная щетка). Эти и показатели относятся как к конечному продукту, так и к характеру процесса деятельности, с учетом индивидуальных особенностей и возрастных возможностей детей. Дошкольники – прирожденные исследователи. Один из интересных путей развития исследовательской деятельности детей реализуется в художественно – продуктивной деятельности.

Художественное экспериментирование мы рассматривание как работу с различными материала, разнообразными методами, способами и предоставление работ в разных формах.

В свое работе мы проводим экспериментированиес материалами и их свойствами: традиционные – гуашь, краски, карандаши, фломастеры, пластилин, цветная бумага, картон;не традиционные: соленное тесто, жатая бумага, ткань, лоскутки, нитки, коктейльные трубочки, ватные палочки, листья, зубную щетку, цветное тесло для лепки, бросовый и природный материал, вату.

Новые материалы, красивее и разные, возможность выбора, помогают не допустить однообразия и скуки.

Экспериментирование с материалом проходит в виде обучения, опытов, дидактических игр, обыгрывание незавершенного образа, наблюдение.

Ну, чего же тут скрывать? Дети любят рисовать и рисуют самозабвенно, создавая на поверхности листа бумаги целые истории о своей жизни, жизни игрушек и окружающего мира.

Самозабвенно: делать что-либо настолько преданно и фантастично, с таким удовольствием, отдаваясь полностью, буквально забывая о себе.

Рисование разнообразно – рисование пальчиками, ладошкой, печать листьев, кляксография, свечой, по мокрому, поролоном, зубной щеткой, ватными палочками, набрызгивание, граттаж и т. д.

Аппликация – это широко распространенный в разных культурах мира способ создания художественных изображений из различных фигур. Аппликация один из любимых детьми видов изобразительного творчества. Детей радует яркий цвет, «Звонкий ритм», удачное размещение силуэтов и доступность техники вырезания и приклеивания. Дети могут свободно размещать вырезанные силуэты, передвигать в поисках более интересного решения, играть с персонажами – силуэтами. Техника аппликация поддерживает сенсорное развитие – способность ребенка узнавать и называть различные формы. Цвета, величины, пропорции, варианты размещения предметов. Аппликация позволяет использовать нити, ткань, вату, бумагу, природный материал, стружку от карандашей, что параллельно позволяет изучать их свойства, состав, возможности.

Пластилин – искусственный материал, специально созданный для лепки и моделирования. Пластилин не так пластичнее и приятен в лепке как хорошая глина, но имеет свои преимущества. Современные технологии его производства получить пластичный, не липнущий к рукам и немаркий материал. Большой выбор цветов дает возможность создавать из пластилина многоцветные фигурки и композиции, что очень радует детей. Дошкольники также, с большим увлечением изготавливают поделки из солённого теста, которые затем используют в своих играх, дарят родителям и друзьям.

Солёное тесто простой и доступный материал., обладающий высоким пластическими свойствами. Поделки можно оформить бисером, семенами, бусинами, тканью, перышками, листьями и лепестками цветов.

Для художественного экспериментирования подходит также такой вид деятельности как ручной труд. Ребенок создает конкретный продукт (самый настоящий и потому так радующий) – «цветные мячики» (модульная техника); «миски для трех медведей» (техника папье-маше, «пестрый коврик» (из полосок в технике «плетения»); «нарядные бусы и браслеты» (прочные нити или мягкая проволока, ягоды рябины, шиповника, желуди) – художественное экспериментирование. Любимые игрушки своими руками (куколки изготовленные бесшовным способом, сворачиванием, скручивание, завязывание).

Художественный труд – это универсальная деятельность, имеющая давнюю историю и многовековые традиции.Все известные нам сегодня техники имеют в своей основе древнейшие операции: плетение, связывание, нанизывание, резание, коллаж многое другое. И большинство изделий – калачи, корзины, коврики, миски и т. д. – изобретено в древнейшие времена. Вот почему содержание занятий художественным трудом в детском саду выстроено на материале народной культуры в доступных формах детской деятельности.

Непосредственный контакт ребенка с предметами или материалами, элементарные опыты с ними позволяют познать их свойства, качества, возможности, пробуждают любознательность, желание узнать больше, обогащают яркими образами окружающего мира. Чтобы повысить интерес, педагогу необходимо ставить вопросы побуждающие детей сравнивать свойства материалов (глина и пластилин, выдвигать предположения, делать вывод, совместное обсуждение помогает обобщить полученные результаты.

Планомерная, систематичная и последовательная организация художественной деятельности приносит ощутимые плоды в виде реальных продуктов детского творчества, а так же положительную динамику результатов диагностики по всем показателям художественно- творческого развития детей.

Компонентами художественного экспериментирования являются активность, самостоятельность, инициативность и воображение. В старшем возрасте дети сами могут творчески реализовывать задумки. Показателями их самостоятельности можно считать умение переносить умения и навыки из одних условий в другие, поиск способов и приемов создания выразительного образа. (Так умения и навыки работы с засушенными листьями, позволяют ребенку создать свой коллаж дома совместно с семьей).

Инициатива проявляется в том, насколько ребенок расширяет границы содержания продукта своего творчества, опираясь на личный опыт, руководствуясь замыслом, фантазией.

Художественная деятельность влияет на формирование словарного запаса и связной речи у ребенка. Разнообразные формы предметов окружающего мира, различные величины, многообразие цветов, способствует обогащению словаря. Различные материалы дают возможность применять коллективную форму творчества. Она сближает детей, развивает навыки культуры общения. Проводятся индивидуальные занятия, занятия по интересам и уровню подготовки детей, дети самостоятельно изготавливают поделки, организуются мини центры «дети обучают детей».

Созданные детьми продукты художественного творчества используются для оформления музыкального зала, подготовки атрибутов для спектаклей, организации выставок, участие в конкурсах, в подарок, оформление группы.

С родителями проводятся консультации, родительские собрания, круглые столы, мастер – класс. Регулярно организуются выставки совместных работ родителей и детей.

Художественное экспериментирование с разнообразными материалами, инструментами и изобразительными техниками, дает возможность удовлетворить потребность детей в новых знания, впечатлениях, способствует воспитанию любознательности, успешного ребенка, уверенного в собственных силах.

Хотелось бы закончить словами Сухомлинского

«В период детства мышление, мыслительные процессы должны быть как можно теснее связаны с живыми, яркими наглядными предметами окружающего мира.

Эмоциональная насыщенность восприятия — это духовный заряд детского творчества …»

Использование игровых проблемно-практических ситуаций в обучении дошкольников элементарной математике. статья (подготовительная группа) по теме

Моделирование проблемно-игровых ситуаций как форма образовательного процесса в ДОУ.

В настоящее время, мы задаемся вопросом «Как сегодня воспитывать ребенка человеком завтрашнего дня? Какие знания ему дать в дорогу? » Осмысление этого вопроса должно происходить через осознание резко измененного социального заказа: вчера нужен был исполнитель, а сегодня — творческая личность с активной жизненной позицией, с собственным логическим мышлением.

Основным элементом, структурной единицей ключевой компетентности является умение, т. е. освоенный ребенком способ выполнения действий, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний. Эффективно формировать такие умения, на мой взгляд, позволяет использование проблемно-игровых ситуаций как форма образовательного процесса в ДОУ, направленная в первую очередь на то, чтобы ребенок самостоятельно добывал знания и учился их самостоятельно применять в решении новых познавательных задач.

Рубенштейн С.Л. говорил, что «Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с противоречия. Проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс. В проблеме имеются неизвестные, как бы незаполненные места. Для их заполнения, для превращения неизвестного в известное, необходимы соответствующие знания и способы деятельности, которые у человека поначалу отсутствуют»(2).

Проблема – реальное затруднение на пути к достижению и выполнению какой-либо деятельности. Проблемная ситуация – состояние умственного затруднения детей, вызванное недостаточностью ранее усвоенных ими знаний и способов деятельности для решения познавательной задачи, задания или учебной проблемы. Соответственно, проблемная ситуация – это такая ситуация, при которой субъект хочет решить трудные для него задачи, но ему не хватает данных, и он должен сам их искать

В. А. Сухомлинский писал: «В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра — это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра — это искра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности»(3).

Различают два вида проблемных ситуаций: психологические и педагогические. Первая касается деятельности обучающихся, вторая представляет организацию учебного процесса. Проблемную ситуацию можно создавать на всех этапах процесса обучения: при знакомстве с новым материалом, при закреплении, контроле, в процессе выполнения тренировочных и творческих заданий.

Обучение наиболее продуктивно, если оно идет в контексте практической и игровой деятельности, когда созданы условия, при которых знания, полученные детьми ранее, становятся необходимыми им, так как помогают решить практическую задачу, а потому усваиваются легче и быстрее.

Анализ состояния обучения дошкольников приводит многих специалистов к выводу о необходимости обучения в играх. Иными словами, речь идет о необходимости развития обучающих функций игры, предполагающей обучение через игру.

Высокая активность, эмоциональная окрашенность игры порождает и высокую степень открытости участников(1).

На всех ступенях дошкольного детства проблемно-игровым ситуациям на занятиях отводиться большая роль. Например, проблемная ситуация может быть включена и в сказочный сюжет. Воспитатель рассказывает отрывок из русской народной сказки об Иване-царевиче и Сером Волке: Серый Волк добыл живой и мертвой воды, но забыл, где какая вода, хотя твердо знает, что живой воды больше. Далее необходимо показать два непрозрачных кувшина: в голубом — голубая вода, в розовом — розовая. Дети предлагают различные варианты, неверные доводы отвергают. Один из вариантов принимается всеми. Дошкольники измеряют воду сначала в одном кувшине; затем этой же меркой в другом кувшине. Сравнивая результаты измерения, определяют, где больше воды, и делают вывод: розовая вода — живая, потому что ее больше.

На мой взгляд, в спорах ребята учатся формулировать мысли, доказывать свою точку зрения, приводить убедительные доводы. Если детям приходится менять точку зрения, то необходимо, чтобы они имели на то веские доказательства, а не соглашались с тем или иным решением педагога или товарища.

Благодаря проблемно-игровым ситуациям удаётся сконцентрировать внимание и привлечь интерес даже у самых несобранных детей дошкольного возраста. В начале их увлекают только игровые действия, а затем и то, чему учит та или иная игра. Задачи создания проблемно-игровых ситуаций в образовательном процессе дошкольников: — привлечь внимание ребенка, возбудить у него познавательный интерес и другие мотивы мыслительной деятельности; — поставить его перед таким познавательным затруднением, продолжение которого активизировало бы мыслительную деятельность; — помочь ему определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения; — побудить ребенка к активной поисковой, экспериментальной деятельности; — помочь ему определить и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.

При составлении содержания проблемно-игровых ситуаций необходимо придерживаться определенных условий.

  1. Игровые ситуации должны строиться в соответствии с интересами и возможностями детей, учитывать их социальный опыт, возрастные особенности.
  2. Выстраивать надо лишь те ситуации, которые отвечают возрастным и индивидуальным особенностям всех детей группы.
  3. Проблемно-Игровые ситуации должны включать моменты импровизации, альтернативные варианты разрешения проблем, возможность изменения составляющих в связи с неожиданным изменением условий.

Реализация любой проблемно-игровой ситуации требует специальной подготовки, в которой можно выделить 3 этапа.

1. Подготовительный этап. Включает сообщение темы, рассказ педагога о конкретном событии (ситуации, игре), в ходе которого даются характеристики героев, выбираются игрушки, предметы-заместители, распределяются роли (дети могут выбрать их сами). 2. Выбор вариантов завершения предложенной ситуации , конкретизация ситуаций, поиск средств достижения цели, определение границ допустимого поведения, 3. Установление причинно-следственных связей. Это развитие выбранной ситуации, поиск различных вариантов решения проблем и умение применить такие возможности в данной проблемно игровой ситуации

Принципы построения проблемно-игровых ситуаций:

  1. доступность ситуации для понимания детей, реальность;
  2. незавершенность.

Стимулирующая помощь взрослого является обязательным условием при использовании проблемно-игровых ситуаций. Основная цель такой помощи — расширить границы представлений ребенка о той или иной теме, проблеме или предмете изучения. Наводящие вопросы взрослого, чередование открытых и закрытых вопросов, совместное обсуждение той или иной ситуации помогают детям прийти к правильным выводам.

При построении проблемно = игровых ситуаций мною используются четыре уровня: 1) воспитатель сам ставит проблему (задачу) и сам решает ее при активном слушании и обсуждении детьми. 2) воспитатель ставит проблему, дети самостоятельно или под его руководством находит решение. Воспитатель направляет ребенка на самостоятельные поиски путей решения (частично-поисковый метод). 3) ребенок сам ставит проблему, воспитатель помогает ее решить. У ребенка воспитывается способность самостоятельно формулировать проблему. 4) ребенок сам ставит проблему и сам ее решает. Воспитатель даже не указывает на проблему: ребенок должен увидеть ее самостоятельно, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения.

Приемы, методы и средства создания проблемно — игровой ситуации:

-подвести детей к противоречию и предложить им самим найти способ его разрешения;

-изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос;

-побуждение делать детей сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставление фактов;

-постановка конкретных вопросов (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);

-постановка проблемных задач.

Этапы процесса решения проблемно — игровых ситуаций:

1) Поиск средств анализа условий проблемы, с помощью наводящих вопросов с актуализации прежних знаний: «что нам надо вспомнить для решения нашего вопроса?», » что мы можем использовать из известного нам для решения проблемы?».

2) Процесс решения проблемы. Он состоит в открытии новых, ранее неизвестных связей и отношений элементов проблемы, т.е. выдвижение гипотез, поиска ключа, идеи решения. Ребенок ищет решения «во внешних условиях», в различных источниках знаний.

3) Доказательство и проверка гипотезы, реализация идей найденного решения. Это означает выполнение некоторых операций, связанных с практической деятельностью.

В системе дошкольного образования проблемно-игровые ситуации как форма образовательного процесса в ДОУ занимает особое место. Они направлены на развитие мышления дошкольника, их коммуникативности, поэтому в основе этого лежит общение детей между собой, со взрослым, а взрослые, в свою очередь, могут дать благоприятную основу для реализации этого. Плюсы проблемно-игровых ситуаций: — Педагог является равноправным партнером; — Дети самостоятельны и инициативны; — Дети сами открывают новые знания и способы действия; — Дети обсуждают проблему, находят пути ее решения; — Дети договариваются, общаются.

Применение проблемно-игровых ситуаций в ДОУ способствует реализации потребности детей в познании, а также формированию коммуникативных навыков у дошкольников.

Индивидуализация образования в контексте ФГОС ДО

Индивидуализация образования в контексте ФГОС ДО

ФГОС ДО:

1. В Стандарте учитываются:

1) индивидуальные потребности ребенка, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования (далее — особые образовательные потребности), индивидуальные потребности отдельных категорий детей, в том числе с ограниченными возможностями здоровья;

2) возможности освоения ребенком Программы на разных этапах ее реализации.

2. Основные принципы дошкольного образования:

3) построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования (далее — индивидуализация дошкольного образования);

4) учет этнокультурной ситуации развития детей.

3. Стандарт направлен на решение следующих задач:

5) создания благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;

6) формирования социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей.

Индивидуализация – открытие и утверждение своего «Я», выявление своих склонностей и возможностей, особенностей характера, т. е. становление и осмысление индивидуальности ()

Индивидуализация образования — создание условий для развития ребенка не только с учетом особенностей усвоения им программы, его интересов и склонностей, но и — особенностей его характера, темперамента, эмоциональной сферы, жизненной ситуации, взаимоотношений с детьми и взрослыми и т. д.

Уровни индивидуализации: персональная, подгрупповая, групповая

Разница между индивидуальным подходом и индивидуализации образования:

Методы индивидуализации обучения:

· Метод реагирования (модель трех вопросов: Что знаем?- Что хотим узнать?- Как можем узнать?)

· Работа небольшими подгруппами

· Обеспечение взрослыми гибкости в инициированной ими деятельности

· Свобода участия или неучастия в предлагаемой взрослым деятельности

· Тщательный отбор материалов

· Метод «строительных лесов»

· Иррадиирущее обучение

Педагогические условия индивидуализации образования:

• Создание безопасной и насыщенной предметно-пространственной среды для реализации ребенком своих замыслов индивидуально или вместе с другими детьми

• Поддержка и инициирование взаимодействия с другими участниками образовательных отношений

• Знание и принятие взрослыми индивидуальных особенностей ребенка

• Готовность взрослых отступить в том случае, если их инициатива не принимается детьми

• Гарантированное наличие у детей времени для свободной деятельности

• Амплификация (обогащение) детского развития

• Реализация дополнительных образовательных программ

• Возможность выбора (содержания, вида деятельности, материалов, места и способов действий, партнерства)

• Способность ребенка выбирать из своих многочисленных желаний, те, за реализацию которых он готов нести ответственность

• Поддержка в ходе поисков, проб и ошибок при реализации собственных желаний

Идеи индивидуализации образовательного пространства

• Индивидуальные творческие выставки

• Фотогазеты (я на море, мои любимцы, моя семья, я уже умею, мои мечты)

• Выставки «мои любимые книги», «мои любимые игрушки»

• Выставки коллекций

• Наличие уголков уединения

• Фотографии лучших построек (из конструктора, из снега, из бумаги), сделанных руками детей

• Материалы индивидуальных проектов

• Подписи на рисунках – название работы, придуманное ребенком, его фамилия и имя.

• Персональные альбомы фотографий на разную тематику

• Рубрика «Наши достижения», «Наши успехи», «Наши таланты» с дипломами и грамотами детей и воспитателей.

Через стены успехов должны пройти все дети по разному поводу – формирование положительной Я-концепции!!!!!!

• Портфолио детей

• Коврики для ограничения детьми своего игрового пространства

• Индивидуальные игровые пространства (макеты)

• Большие и маленькие ширмы

• Знаки – «Тут играю я»

• Стенды «Здравствуйте, я пришел!», «Уголок именинника», «Дерево желаний», «Звезда дня», «Я умею» (с набором карточек, символов), «Я люблю», «Я научился!», «Мое настроение», «Мы друзья»

• Игры-самоделки

• Бейджики с надписью роли или ее символом

• Мини-музеи (Музей шляп, Музей ключей, Это все из дерева, Музей часов, Чудо-телефон)

• Персональные коробочки (с набором необходимых ребенку материалов для развития в интересующей его области; с набором мелочей – для игры, для экспериментирования и т. д.)

• Материалы для индивидуальной работы по результатам педагогической диагностики

Отражение в ПРС

Отражение в документах

· Отражение ярко выраженных интересов и возможностей ребенка в индивидуальном маршруте реабилитации

· Выделение графы в перспективном плане «Индивидуализация образования, поддержка и развитие детской инициативы и самостоятельности»

· Планирование мероприятий, нацеленных на выявление и поддержку интересов и способностей детей – конкурсов чтецов, соревнований, конкурсов построек, рисунков, выставок, индивидуальных и подгрупповых проектов и т. д.

· Корректировка календарных планов с учетом интересов детей

· Отражение рекомендаций педагога-психолога

· Отражение данного направления работы в программе саморазвития педагога

· Отражение данного направления работы в программе взаимодействия с семьями воспитанников

«Срез» реального положения дел
по реализации принципа индивидуализации образования в группе

· Таблицы по результатам мониторинга

· Индивидуальные траектории развития

· Наличие в развивающей предметно-пространственной среде материалов, позволяющих осуществлять реализацию задач по работе с ребенком

· Наблюдение педпроцесса

· Беседа с ребенком: Чем ты любишь заниматься? Что есть у тебя в группе для этого?

Составлено ст. воспитателем по материалам консультации ст. воспитателя МБДОУ № 31 с использованием методического пособия – Свирской «Индивидуализация образования детей дошкольного возраста»

Александр Владимирович Запорожец, талантливейший ученик Л.С. Выготского, является уникальной фигурой. Он сумел понять и выразить то, что было не под силу его современникам. Одна из фундаментальных идей, сформулированных в его работах, — существование у ребенка внутренних стимулов к развитию (самодетерминация).

Для Запорожца тезис о движущих силах саморазвития ребенка был основополагающим и тесно связанным с двумя другими положениями его теории — с тезисом о самоценности детства и с идеей обогащения детского развития (амплификации).

В докладе «Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения» на Всероссийской научной конференции по дошкольному воспитанию А В. Запорожец указывал, что «первые шаги, которые делает ребенок на пути понимания художественного произведения, могут оказать существенное влияние на формирование его личности, на его нравственное развитие» (1; 76). Он утверждал, что «художественная литература приводит ребенка к осознанию нравственного смысла человеческих поступков, помогает принять более высокие общественные мотивы героев художественных произведений» (1; 76).

Вместе с тем изучение развития эстетического восприятия у ребенка выступало для А.В. Запорожца как путь к пониманию проблем эстетического восприятия взрослого человека. Он считал, что сложные процессы эстетического восприятия, принимающие у взрослого свернутый, сокращенный, внутренний характер, необходимо изучать в процессе их возникновения и развития на ранних этапах онтогенеза. В своем стремлении «идти в ногу со временем» и «не отставать от жизни» взрослые (педагоги и родители) нередко начинают форсировать темпы детского развития. Под видом модернизации образования маленьких детей в детском саду вводятся самые сложные учебные предметы: риторика, естествознание, физика, политэкономия, компьютеризация и пр. Естественно, все эти учебные дисциплины подаются в максимально упрощенной, доступной для ребенка форме. Такое искусственное ускорение детского развития, или акселерация, провоцируется и поощряется взрослыми, поскольку технически упрощает интеграцию детей во взрослое сообщество. Однако эта интеграция носит односторонний, механический характер и является форсированной адаптацией ребенка к внешним формам взрослой жизни. Как писал основоположник отечественной дошкольной психологии А. В. Запорожец, «под видом модернизации образования детское развитие подвергается симплификации», т. е. чрезмерному упрощению и обеднению. Развитие ребенка отождествляется с накоплением знаний, навыков и умений. За этим пониманием лежит достаточно традиционное и трудноискоренимое представление о ребенке как о маленьком взрослом, только недоученном, ничего не знающем и не умеющем. В последнее время данное представление подкрепляется лозунгами о демократизации воспитания и равных правах ребенка. Юридическое равноправие детей как бы распространяется на их фактическое и психологическое равенство, согласно которому дети воспринимают и понимают мир так же, как взрослые. Исходя из этого представления, задача воспитания и развития видится в том, чтобы как можно раньше и больше приучать ребенка к взрослым формам жизни. С этой точки зрения, игра — это пустая потеря времени, детское творчество — наивный уход от жизни, слушание сказок и сочинение небылиц — досужее и бесполезное занятие, которому противостоят полезное, перспективное обучение и освоение нового. Такая тактика в подходе к образованию детей не просто ограниченна — она опасна и губительна! Под видимым демократизмом и соответствием духу времени она несет отрыв ребенка от подлинных источников его развития. Упрощенное представление о детском развитии и его ускорение (т. е. симплификация и акселерация) неизбежно ведет к обеднению, суживанию возможностей ребенка, в результате чего наблюдается снижение уровня общего развития и его существенное отставание от принятых возрастных норм (несмотря на ускоренное овладение некоторыми знаниями и навыками).

Осознавая это, в конце 70-х — начале 80-х годов А.В.Запорожец стал настаивать на изучении психического развития как процесса саморазвития, спонтанного саморазвертывания внутренних противоречий деятельности ребенка с позиций культурно-исторического подхода. Именно через понимание саморазвития как всеобщей формы детского развития идея самоценности детства получила в работах А.В.Запорожца и его школы содержательное наполнение.

Ключ к личности ребенка, «активно воссоздающей» содержание социокультурного опыта, А.В.Запорожец искал в его эмоциональной сфере, точнее — в творческой способности к эмоциональному предвосхищению событий действительности, эмоциональному воображению, которое лежит в основе смысловых ориентировок ребенка в этом содержании. Иначе, это — путь от поискового ориентировочно-смыслового – эмоционально насыщенного и экспрессивного — действия ребенка к построению смыслообраза (Я.Э.Голосовкер) действительности и только через это – к освоению культурного образца. Строго говоря, человеческая психика является не образом, а именно смыслообразом мира, создаваемым силой воображения субъекта. Это согласуется с идеями учителя А.В.Запорожца Л.С.Выготского о смысловом строении сознания, его представлениями о природе «смыслового поля» в отличие от «видимого».

Осмысленное предчувствие – вот что, по А.В.Запорожцу, открывает ребенку в качестве личности ворота в человеческий мир. Вводит его в этот мир творческое эмоциональное содействие и сопереживание другому человеку, а не «интериоризация» безличных образцов деятельности. Освоенный образец (эталон) – лишь результат этого творческого процесса, а его освоение не может быть сведено к рутинному акту.

Культурные образцы, которые усваивает ребенок, по мнению А.В. Запорожца, являются не источником, а результатом развития. Начало же психического развития ребенка лежит в овладении смыслом собственных действий. Осмысленное действие невозможно в абстрактном пространстве, в некотором человеческом вакууме. Оно возникает только в процессе живого сопереживания ребенка другому человеку.

Рассматривая механизм восприятия и понимания, А.В. Запорожец утверждал, что «слушание сказки, наряду с творческими играми, выполняет важнейшую роль в формировании вида внутренней психической активности — умения мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах, без чего невозможна никакая творческая деятельность» (2; 36).

Общим местом в психолого-педагогических трудах стала ссылка на «специфику и самоценность», например, дошкольного детства. Для многих оно — пора «закладки всего и вся», где вершится судьба будущего развития. Исследователи при этом справедливо стремятся вычленить те конкретные психологические завоевания дошкольного возраста (воображение, образное мышление, категориальное восприятие, разумные эмоции, произвольность и др.), которые имеют непреходящее значение для последнего. С этим обычно и связывается своеобразие дошкольного детства. Но обратим внимание: упор фактически делается на то, что духовные завоевания дошкольника обслуживают прежде всего цели дальнейшего развития. Получается, что новообразования этого периода только для того и возникают, чтобы обеспечить затем социально и психологически безболезненный переход ребенка на последующую ступеньку лестницы взросления-развития, а в пределе — его включение в общественно полезную деятельность взрослых людей. Поэтому некоторые психологи и педагоги предпочитают говорить о развитии у дошкольника именно предпосылок тех или иных человеческих способностей (а не самих этих способностей).

Шестнадцатилетним юношей А.В. Запорожец начинал свою деятельность в театре, который учил не формальному, внешнему воспроизведению поступка, а раскрытию его внутренней мотивации, личностного смысла. Нужно было глубоко проникать в смысл действий и событий, научиться осмысливать и вчувствоваться во внутренний мир изображаемого героя, вжиться в ту систему отношений и обстоятельств, в которых этому герою предстоит действовать, познать общественную значимость его переживаний и поступков. Этот опыт и привел А.В. Запорожца к объяснению механизма процесса понимания словесного творчества.

К этому времени была сформулирована теория К.С. Станиславского о психотехнике актера, о необходимости создания у него воображаемого действия в воображаемых обстоятельствах для вхождения в роль. Эти положения о воображаемом действии А.В. Запорожец творчески применил к пониманию ребенком драматического произведения. В театре для детей он сделал немало значительных наблюдений. Ребенок не пассивный объект воздействия — он активно вмешивается в ход событий, буквально внешне и внутренне содействует одним действующим лицам и противодействует другим.

«Как-то мы организовали группу по драматическим играм при детском театре,— вспоминает А.В. Запорожец,— часть детей были участниками игры, другая — зрителями. К концу представления граница между сценой и зрительным залом стерлась. Большинство зрителей перекочевало на сцену и приняло деятельное участие в представлении» (1; 37).

Перекрещение, стык идей К.С. Станиславского и принципа деятельности, определившие подход А.В. Запорожца к изучению эстетического восприятия, получили яркое отражение при изучении восприятия сказки, наиболее близкой по своей композиции к театральному представлению. Ребенок не хочет и не умеет занять позицию стороннего наблюдателя по отношению к описываемым в сказке событиям. «Он пытается вмешиваться в события, принять сторону того или иного действующего лица, стремится к реализации целей положительного персонажа не только мысленно, но и действенно» (1; 37). Малыш прерывает ход повествования, вмешивается в события, задает вопросы, пытается помочь героям. Причину этого А.В. Запорожец видит в том, что, «как показал анализ, сказка имеет ряд особенностей композиции и сюжета: своеобразие экспозиции, завязки, драматическое изложение событий, характеристики героев и действенность финала, так же как и взаимодействие между этими моментами, и создают благоприятные условия для выявления специфической активности ребенка» (3; 190). В этой активности А.В. Запорожец и видит условие понимания, условие художественного воздействия литературы на ребенка. Это — специфическая активность ребенка, очень близкая по своему характеру к ранее возникающим у него формам практической и игровой деятельности. Новую форму активности, которая представляет собой как бы первую ступень в развитии эстетического восприятия, он назвал содействием, по аналогии с известным термином «сопереживание». Осуществляя эту своеобразную деятельность, ребенок мысленно становится на позицию героя, прослеживает ход его действий, сочувствует его успехам и неудачам, вместе с героем он стремится достигнуть определенных целей (3; 190). На этом фундаменте развиваются этические нормы и оценки.

Мысли или чувства, которые стремится вызвать автор либо рассказчик в сознании слушателя, могут возникнуть у последнего в результате его творческой активности, его содействия, для чего сказка создает необходимые условия и направление.

Эта активность должна иметь некоторую отправную позицию, которая направляет читателя на достижение определенной цели. Именно созданию установки и цели служит экспозиция и завязка, предваряющие изложение дальнейшего действия в сказке. Если экспозиция создает у ребенка определенную исходную установку, а завязка помогает ему уловить соответствующую цель героя и ребенок стремится вместе с ним преодолеть стоящие на пути препятствия, то характер изображения последующих действий дает ему способы познания отраженной в сказке действительности.

Имеются различные способы изображения действий: описание действия, прямой, косвенный и различные способы включения этого действия в общую систему сюжета.

Отношение ребенка, слушающего сказку, к ее развязке обнаруживает наиболее глубокие стороны его деятельности, мотивы его активности.

Через сказку ребенок рано учится формулировать общественный смысл того или другого поступка, усваивает общественную практику морального поведения (помощник-мышка говорит девочке: «ты не грубила, хорошо поступала, вежливо ответила — за это получишь помощь, вознаграждение»). «Предметом» народной волшебной сказки (как и других литературных произведений) является изображение «судьбы» героев и демонстрация преимущества высоких нравственных мотивов.

А.В. Запорожец, оспаривая теории о якобы присущем ребенку эгоцентризме, показал, что именно «в дошкольном возрасте у детей ярко выражен интерес к деятельности окружающих: стремление принять участие в тех действиях, которые кажутся им хорошими, правильными, содействовать им если не реально, то хотя бы мысленно в воображаемом плане» (2; 36).

Он подчеркивал: «Огромное влияние, которое при правильной организации художественного воспитания может оказать эстетическое восприятие на духовное развитие ребенка, заключается в том, что оно приводит не только к приобретению отдельных знаний и умений, не только к формированию отдельных психических процессов, но и к изменению отношения ребенка к действительности, оказывает влияние на возникновение у него новых, более высоких мотивов деятельности» (2; 40).

Новые мотивы деятельности, формирующиеся в общем ходе развития ребенка, в результате его воспитания, впервые делают возможным настоящее понимание художественного произведения. В свою очередь, восприятие художественного произведения оказывает влияние на дальнейшее развитие этих мотивов (2; 39).

Под влиянием художественного произведения ребенок начинает по-новому относиться к явлениям действительности. Положения, излагаемые в сухой, рассудочной форме, не доходят до ребенка, но, будучи облеченными в художественную форму, глубоко трогают его и оставляют значительный след.

Исследования А.В. Запорожца и его сотрудников показали, как развитие понимания художественных произведений приводит в конечном счете к формированию у ребенка нового, собственно эстетического отношения к ним. Такого читателя воспитывает мысленное «содействие» героям. А.В. Запорожец показал условия возникновения, характер и особенности той деятельности ребенка, которая делает его талантливым читателем, формирует высокие нравственные мотивы его поведения.

Исследования А.В. Запорожца в области психологии художественного восприятия определили новый подход к изучению сложного воздействия произведений искусства (литературы, театра) на детей, а также и на взрослых. А.В. Запорожец поставил восприятие в зависимость не только от содержания, но и от построения (композиции) произведения. Изучая и прослеживая этапы развития ребенка, его практическую и игровую деятельность, Запорожец пришел к выводу, что оба вида деятельности подготавливают ребенка к мысленному действию в воображаемых обстоятельствах. Эта особая деятельность, названная А.В. Запорожцем содействием, по аналогии с сопереживанием, создает у ребенка определенное отношение к героям и моральные оценки, имеющие несравненно большую «принудительную силу», чем оценки просто сообщаемые и усваиваемые.

Литература:

2. Запорожец А. В. Психология восприятия сказки ребенком-дошкольником. — Дошкольное воспитание. 1948. № 9. С. 34—41.

3. Запорожец А. В. Особенности и развитие процессов восприятия (на украинском языке). Ученые записки Харьковского пединститута, вып. V. Харьков, 1940.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *